Psikolojinin öğretme ve öğrenme süreçlerinde etkili olması adına sağlayabileceği katkı büyüktür. Bu süreç biliş, motivasyon, sosyal etkileşim ve iletişim gibi sosyal ve davranışsal faktörlerle ilgilidir. Psikoloji bilimi etkili öğretim, öğrenmeyi destekleyen sınıf ortamları; ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin doğru kullanımı ve uygulamada kullanılabilecek araştırma yöntemleriyle ilgili bilgi sahibi olmamıza yardımcı olabilir ve bu alanda bize farklı bilgiler sunabilir. TEDMEM’in incelediği bu raporda, okul öncesinden lise son sınıfa kadar kullanılabilecek 20 Temel İlke ve sınıf içi uygulama önerileri sunulmuşur. Her bir ilkeye isim verilmiş ve ilkeler tek tek açıklanmıştır. Ve bunların sınıf ortamındaki uygulamaları tartışılmıştır.

ÖĞRENCİLER NASIL DÜŞÜNÜR VE ÖĞRENİR?

Öğrencilerin zeka ve yetenek ile ilgili inanç veya algıları bilişsel işleyişlerini ve öğrenmelerini etkiler

Zekanın şekillenebilir olduğu ve esnek olduğu öğrenciler tarafından inanılır. Zekanın “değişen” veya “gelişen” bir yapı olduğunu düşünürler. Zekanın sabit bir özellik olduğu fikri savunanlar ise zekayla ilgili kendine has bir özelliğinin olduğunu savunurlar. İkinci fikre sahip olan öğrenciler ise performans hedeﬂerine odaklanırlar ve sürekli olarak zekalarını göstermeleri ve kanıtlamaları gerektiğine inanırlar, bu durum onların “değişen” görüşe sahip öğrencilere göre olumsuz geri bildirimler karşısında daha hassas ve zorlayıcı çalışmalarda yer almak konusunda çekingen olmalarına sebep olur. Zekanın değişen bir yapı olduğunu düşünen öğrenciler, genellikle öğrenme hedeﬂerine odaklanırlar ve zekalarını veya yeteneklerini sınamak ve geliştirmek için zorlayıcı görevleri üstlenmede daha istekli olurlar. Olumsuz geri bildirim ve başarısızlıktan sonra kendilerini daha kolay toparlarlar. Buna bağlı olarak, zeka ve yeteneğin geliştirilebilir olduğuna inanan öğrenciler, çeşitli bilişsel görevlerde ve problem çözme durumlarında daha iyi performans gösterme eğilimindedirler.

Zekanın gelişen bir yapı olduğunu destekleyen, kanıt temelli yaklaşımlardan bir tanesi öğretmenlerin öğrenci performansına atfettikleri nitelikler bağlamında şekillenir. Öğrenciler başarısızlığı deneyimlediklerinde, “Niçin?” diye sorarlar. Bu sorunun cevabı nedensel nitelemedir. Nedensel nitelemeler, motivasyonu olan ve olmayan öğrencileri birbirinden ayırır. Kişinin yeteneğini sorumlu gösterme eğiliminde olan nitelemeler zekanın sabit olduğu görüşüyle ilişkilidir. Buna karşın, çaba eksikliğini sorumlu gösteren nitelemeler genellikle değişen veya gelişen bir zeka görüşünü yansıtır.

Öğrenciler, başarısızlığın nedeni düşük yetenek yerine
çaba eksikliğine bağlandığında daha iyi baş ederler çünkü ilki sabit değildir ve kontrol edilebilir.

Öğretmenler öğrencinin performans yetersizliğini çaba
eksikliği veya zayıf strateji seçimi gibi kontrol edilebilir ve değiştirilebilir nedenlere bağlarlarsa, öğrencilere ileride performanslarını iyileştirebilecekleri mesajını verirler. Öğretmenler, öğrencilerin kendi zeka ve yeteneklerini çabalayarak, deneyimleyerek ve farklı stratejiler uygulayarak geliştirebileceklerine inanmalarını sağlayabilir.

Öğrencilerin ön bilgileri öğrenmelerini etkiler

Öğrenciler sınıfa günlük deneyimlerini, sosyal etkileşimlerini, sezgilerini ve farklı ortamlarda ve geçmişte onlara öğretilen şeylere dayalı bilgilerini getirirler. Bu bilgi yeni öğrenilenleri nasıl kavrayacaklarını etkiler çünkü öğrencilerin hali hazırda bildikleri şeyler öğrenilmekte olan materyalle etkilenmektedir. Bu nedenle öğrenme, ya kavramsal gelişme olarak bilinen var olan öğrenci bilgisine bilgi eklemeyi veya kavramsal değişim olarak bilinen öğrenci bilgisinin değiştirilmsini ve gözden geçirilmesini içerir. Kavramsal gelişme olarak öğrenme, öğrenilecek materyal ile öğrencinin bildikleri birbiriyle tutarlı olduğunda gerçekleşir.

Öğrencinin bildikleri yeni bilgiye göre tutarsız ve hatalı olduğu söylenebilir bu durumda yapılması gereken kavramsal değişime gidilmektir. Bu durumda, öğrencilerin bilgisi kavram yanılgıları veya alternatif kavramlardan oluşur. Hem öğrencilerin hem de yetişkinlerin sahip olduğu yaygın kavram yanılgıları özellikle fen ve matematik gibi konulardadır. Öğretmenler konu öğretimi başlamadan önce bir ön değerlendirme yaparak, öğrencilerin belirli bir konudaki mevcut bilgi düzeylerini anlayabilir. Bu değerlendirme, öğrencilerin ön bilgileriyle ilgili bir temel veya bir öntest türü olarak kullanılabilir.

Öğrencinin yapacağı temel değerlendirmeler, öğrencinin kavram yanılgısını gösterirse, öğrenme tekrar yapılmalı ve gözden geçirilmelidir. Öğretmenler için öğrencilerde kavramsal değişimi gerçekleştirmek, kavramsal gelişmeyi gerçekleştirmekten daha zorlayıcıdır çünkü kavram yanılgıları zihinsel süreçlerde sabit olma ve değişime direnme eğilimdedir. Herkes gibi öğrenciler de, kendilerine alışılmış geldiği için görüşlerini değiştirmeye isteksiz olabilirler. Ayrıca, öğrenciler genellikle kavramlarının hatalı olduğunun farkında değildir ve bu yüzden onların doğru olduğuna inanır.

Öğretmenler bu açıdan aracı olabilirler: Ön değerlendirme de bulunarak; öğrencilerin bildiklerinin, öğretilecek olan müfredat kavramları ile tutarlı olduğunu görür ve böylece öğretmenler kavramı, öğrencilerin öğrenilecek bilgiyle anlamlı ve bilinçli hale gelecek şekilde kolaylaştırırlar. Bu da öğrencilerin okuma, tanımlama, özetleme, sentezleme, kavramları uygulama ve yaparak öğrenme gibi etkinlikler üzerinde çalışmalarla mümkündür.

Öğrencilere sadece farklı şekilde düşünmeleri gerektiğini söylemek veya kavramsal gelişimi teşvik etmek için öğretim stratejileri kullanmak, genellikle öğrenci görüşlerinde önemli bir değişime yol açmaz. Kavramsal değişimi gerçekleştirmek için öğretmenlerin belirli öğretimsel stratejileri kullanmaları gerekir. Bu stratejilerin birçoğu, öğrencilerin doğru öğretimsel materyal veya kavramla kendi düşünceleri arasındaki tutarsızlığın farkına varmalarına yardım ederek zihinlerindeki bilişsel çatışma veya uyumsuzluğu hızlandırır.

Öğrencilerin bilişsel gelişimi ve öğrenmesi genel gelişim evreleri ile sınırlı değildir

Öğrenciler, öğrenilecek bilgi için biyolojik olarak yeterli olduğunda, bilgiye yönelik halihazırda aşinalık veya deneyime sahip olduklarında daha yetenekli kişiler veya zorlayıcı materyallerle etkileşime girdiklerinde ve deneyim yoluyla aşina oldukları sosyokültürel bağlamlarda üst düzey düşünebilir ve davranabilirler. Diğer taraftan, öğrenciler belirli bir alan bilgisine aşina olmadıklarında, kişilerarası bağlamlar veya öğrenme materyalleri ile zorlanmadıklarında veya öğrenme bağlamını alışılmamış bulduklarında akıl yürütme becerileri daha az gelişebilir.

Öğretmenlerin hangi materyali hangi yöntemlerle sunacaklarına ilişkin tercihleri öğrencilerin alanla ilgili ve bağlamsal bilgileri dikkate alınarak belirlendiğinde daha etkili olur. Böylece bu değerlendirmeler kullanılabilir ve sonuçlar öğretim aşaması için yararlı olabilir. Öğretmenler öğretim deneyimlerinin hangisini uygun olduğuna karar verirken öğrencilerin gelişimsel seviyelerini dikkate alabilirler.

Öğrenme bağlama dayanır bu nedenle yeni bağlamlara kendiliğinden genellenmez ve yönlendirilmesi gerekir

Öğrenme bağlam içinde gerçekleşir. Bağlamlar konu alanlarını belirli görevleri/problemleri sosyal etkileşimleri ve durumsal/fziksel ortamları kapsayabilir. Dolayısıyla, öğrenmenin daha etkili ve güçlü olabilmesi için yeni bağlam ve durumlara genellenmesine ihtiyaç duyulur. Öğrencinin bilgi ve becerilerini aktarması veya genellemesi kendiliğinden veya otomatik olarak gerçekleşmez; yeni bağlam özgün öğrenme bağlamından ne kadar farklılaşırsa o kadar çok zorlaşır. Dikkate değer olan öğrencinin bildiklerini aktarması veya genellemesinin kolaylaştırılabilir ve desteklenebilir olmasıdır. Ayrıca öğrenmeyi aktarabilme yeteneği; öğrenmenin kalite, derinlik, uyarlanabilirliği ve esnekliğinin önemli bir göstergesidir.

Uzun dönemli bilgi ve beceri edinimi çoğunlukla alıştırmaya (pratik) bağlıdır

Kişilerin bildikleri uzun dönemli bellekte kayıtlı durumdadır. Çoğu bilgi, özellikle akademik içerik ve beceri gerektiren etkinliklerle ilişkili olduğunda uzun dönemli bellekte depolanmadan önce bir şekilde işlenmelidir. Öğrenciler sürekli olarak çevrede bulunan büyük miktardaki uyarıcıyı deneyimler, fakat bunun sadece küçük bir kısmı daha sonra dikkat ve kodlama formunda işlenir, ve kısa süreli bellek deposuna hareket eder.

Bilginin; kalıcı olarak akılda tutulması için, tanımı gereği görece uzun süreli çok geniş kapasiteli ve düzenli olan uzun süreli belleğe aktarılmalıdır. Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarımı farklı stratejiler yoluyla gerçekleştirilir ve bu aktarım sürecinin anahtarı alıştırmadır.

Alıştırmadan kastedilen ezberleme değildir. Ezbere bilginin uzun süreli bellekte tutulmasını geliştirmez. Bunun yerine bilinçli alıştırmalar; dikkatle birlikte tekrarı içerir ve sonradan daha karmaşık bilgi ve beceriler haline gelecek yeni bilgi ve becerileri beraberinde getirir. Her ne kadar zeka ve motivasyon gibi etmenler performansı etkilese de, alıştırma ve tekrar etkinlikleri uzmanlık kazanmak için yeterli olmamakla birlikte gereklidir.

Öğrenci alıştırmaları öğretmenler tarafından çeşitli yollarla desteklenebilir. Çünkü alıştırmalar, öğrencilerin aslında zevkli bulmayabilecekleri yoğun ve odaklanmış çaba gerektirir; bu nedenle öğretmenlerin öğrencilere harcadıkları çabanın daha iyi performansla sonuçlanacağını ifade etmesi ve öğrencileri alıştırma yapmaya cesaretlendirmesi gerekir. Öğretmenler, öğrencilerin alıştırma problemlerini çözebileceklerine inandıklarını söyleyerek ve başarılı
olma ihtimallerini arttırmak için etkinlikler tasarlayarak; öğrencileri alıştırmalara katılmaları için motive edebilirler. Bir öğrenme etkinliğinin ardından verilen testler öğrencilere alıştırma yapma fırsatı sunar ve öğrenme yeni olduğu için öğrenciler daha başarılı olma eğilimi gösterirler. Buna rağmen, bu durumdaki başarıları uzun süreli kalıcılığı garantilemez.

Öğrencilere net, açıklayıcı ve zamanında verilen geri bildirim öğrenme için önemlidir

Öğrenciler çalışmalarıyla ilgili düzenli, belirli, açıklayıcı ve zamanında geri bildirim aldıklarında öğrenmeleri arttırılabilir. Ara sıra ve formalite gereği verilen geri bildirim ne net ne de açıklayıcıdır ve öğrencilerin motivasyonunu ya da anlama düzeyini arttırmaz. Açıkça tanımlanmış öğrenme hedeﬂeri geri bildirimin etkinliğini arttırmaya yardımcı olur çünkü yorumlar doğrudan hedeﬂerle ilişkilendirilebilir ve düzenli geri bildirim öğrencilerin öğrenme sürecinde rotadan çıkmalarını önler.

Öğretmenler, öğrencilerin öğrenme hedeﬂeriyle ilişkili
olan mevcut bilgi ve performans düzeylerine özgü bilgi
sağladıklarında en etkili geribildirimi vermiş olurlar.

Öğrencilerin öz-düzenleme becerileri öğrenmeyi destekler ve öz düzenleme becerileri öğretilebilir

Dikkat, düzenleme, irade, planlama ve bellek stratejilerini içeren bu beceriler, öğrenilecek materyalde yeterlik kazanmaya olanak sağlayabilir. Bu beceriler zamanla artsa da, sadece olgunlaşmaya
bağlı değillerdir. Bu beceriler özellikle doğrudan öğretim, modelleme, destek, sınıf düzenlemesi ve yapısı aracılığıyla öğretilebilir ve
geliştirilebilir.

Öğretmenler öz-düzenleme becerilerini öğrenmeleri için öğrencilerine, her biri öğrenmeyi fazlasıyla geliştiren dikkat, düzenleme, irade, planlama ve hatırlama gibi öğretim stratejilerini tanıtarak yardımcı olabilirler.

Öğrencilerin yaratıcılığı geliştirilebilir

Belirli bir durumda yeni ve kullanışlı olan fikirlerin üretilmesi olarak tanımlanan yaratıcılık, 21. yüzyılın bilgi temelli ekonomisinde öğrenciler için çok önemli bir beceridir. Problemleri tanımlayabilmek, olası çözümler üretmek, bu stratejilerin etkinliğini değerlendirmek ve daha sonra başkalarına bu çözümlerin değerini aktarmak eğitimsel başarı, işgücü etkinliği ve yaşam kalitesi ile yakından ilgilidir. Öğretime getirilen yaratıcı yaklaşımlar öğrencilerin, alanlar arasında ger- çek yaşam bilgilerini kullanmalarını ve modellemelerini arttırarak, öğrenme sürecinde istek ve keyif uyandırabilir.

ÖĞRENCİLERİ NE MOTİVE EDER?

Öğrenciler başarmak için dışsal yerine içsel motivasyona sahip olduklarında öğrenmekten zevk alırlar ve daha iyi performans gösterirler

İçsel motivasyon bir çalışmayı, çalışmanın kendisi için yapmaya karşılık gelir. İçsel motivasyona sahip olmak hem yeterli hem de yetkin hissetmek demektir. İçsel motivasyona sahip öğrenciler zevkli buldukları için öğrenme etkinlikleri üzerinde çalışırlar. Bir başka ifadeyle, onlar için katılımın kendisi ödüldür ve övgü, not veya diğer dışsal etmenler gibi maddi ödüllere bağlı değildir. Buna karşın, dışsal motivasyona sahip öğrenciler öğrenme etkinliklerini iyi bir not almak, ailelerinden övgü almak veya cezadan kaçınmak gibi amaca ulaşmayı sağlayan bir araç olarak görürler. İçsel ve dışsal motivasyon, bir motivasyon skalasının zıt uçlarında değildir, yani birine daha fazla sahip olmak diğerine daha az sahip olmak demek değildir. Bunun yerine, öğrenciler akademik çalışmalarla hem içsel hem de dışsal nedenlerden dolayı meşgul olurlar. Ayrıca kendilerini daha yeterli hissederler ve başarı kaygısı taşımazlar.

Öğrencilerin yeterlilikleri arttıkça, geliştirdikleri bilgi ve beceriler daha karmaşık çalışmalarda başarılı olmaları için temel sağlar. Bu çalışmalar onlar için giderek daha az çaba gerektirir ve daha eğlenceli olur. Öğrenciler bu noktaya eriştiklerinde, öğrenme çoğunlukla kendisinin içsel ödülü haline gelir.

Öğrencileri başarmak için içsel motivasyona sahip olma konusunda desteklemek, öğretmenlerin ödül kullanımını tamamıyla saf dışı bırakmasını gerektirmez. Yeni becerileri denemek gibi sınıf ve yaşamdaki bazı görevler, öğrenciler için doğası gereği ilgi çekici olmamaya devam edecektir. Öğrencilere bazı becerilerin, hatta uzmanlaşılması gerekli becerilerin, başlangıçta ilgi çekici olmayabileceğini fakat öğrenme için tutarlı ve hatta bazen yorucu bir çalışma gerektiğini öğretmek önemlidir. Yeni beceriler bir kere öğrenildiğinde, bizzat öğrencilerin ödülü olabilirler.

Öğrenciler performans hedeﬂeri yerine öğrenme hedeﬂerini benimsediklerinde, zorlayıcı görevler karşısında azimli olurlar ve bilgiyi daha derinlemesine işlerler

Öğrencilerin belirli öğrenme etkinliklerine katılmalarının en temel gerekçesi hedeﬂerdir. Araştırmacılar hedeﬂerin öğrenme ve performans olmak üzere iki genel çeşidini tanımlamışlardır. Öğrenme hedeﬂeri yeni becerilerin edinilmesi ve yeterlik seviyelerinin geliştirilmesine yöneliktir. Bireyler başarı etkinliklerine birbirinden çok farklı iki nedenden dolayı katılabilirler. Öğrenebilecekleri kadar çok şey öğrenip yeterlik geliştirmeye çaba gösterebilirler veya kendi yeterliklerini göstermek amacıyla başkalarını geçmek için çaba gösterebilirler. Öğrenciler arkadaşları kadar iyi performans göstermek konusunda aşırı kaygılı olduklarında, performans hedeﬂeri öğrencilerin zorluklardan kaçınmalarına neden olabilir. Tipik sınıf şartlarında, öğrenciler zorlayıcı materyallerle karşılaştığında, öğrenme hedeﬂeri genellikle performans hedeﬂerinden daha kullanışlıdır.

Öğretmenlerin, öğretimi öğrenme hedeﬂerini geliştirmek
için düzenleyebilecekleri belirli yollar bulunmaktadır. Sınıf ortamında öğrenme ve motivasyon için planlama yaparken farklı çevre bağlamlarını göz önünde bulundurmak önemlidir.

Öğretmenlerin öğrencileriyle ilgili beklentileri öğrencilerinin öğrenme fırsatlarını, motivasyonlarını ve öğrenme çıktılarını etkiler

Öğretmenler çoğunlukla öğrencilerinin yetenekleri ile ilgili beklentilere sahiptirler. Bu inançlar öğrencilere sunulan öğretim çeşitlerini, kullanılan gruplama uygulamalarını, öngörülen öğrenme çıktılarını ve değerlendirme yöntemlerini şekillendirir. Öğrencilerin bireysel yetenekleriyle ilgili öğretmen beklentilerinin çoğu, öğrencilerin performanslarına dayalıdır. Fakat bazı durumlarda öğretmenler, öğrencinin gerçekten başarabileceğinden daha azını beklemek gibi doğru olmayan beklentilere sahip olabilirler. Bu yanlış beklentiler öğrenciye bir şekilde aktarılırsa öğrenci, öğretmenin gerçek beklentisini doğrulayacak şekilde performans göstermeye başlayabilir.

Bu yanlış beklentilerin okul hayatının ilk yıllarında, öğretim yılının başlangıcında ve okul nakil zamanlarında; bir başka ifadeyle öğrencilerin önceki başarılarına ilişkin bilgilerin en az ulaşılabilir ya da en az güvenilir olduğu ve öğrencilerin kendi yeteneklerini sorguladıkları bağlamlarda gerçekleşmesi daha olasıdır. Doğru ya da değil, beklentiler öğretmenlerin öğrencilere nasıl davrandıklarını etkiler.

Öğretmenler için en iyisi bütün öğrenciler için yüksek beklentiler aktarmaları ve kendini gerçekleştiren olumsuz kehanetlerden kaçınmak için her öğrenciye uygun yüksek standartlara sahip olmalarıdır.

Öğrencilerin motivasyonu uzun dönemli, genel ve aşırı zorlayıcı hedeﬂer yerine kısa dönemli, belirgin ve ortalama zorlayıcılığa sahip hedeﬂer belirlendiğinde daha çok artar

Hedef belirleme kişinin bir performans standardı tanımlamasını içeren bir süreçtir. Bu süreç motivasyon için önemlidir, çünkü bir hedef ve öz yeterliği olan öğrencilerin bu hedefe ulaşmayı sağlayacak etkinliklerle ilgilenmeleri daha olasıdır. Öz yeterlik, öğrenci kendi hedeﬂerine doğru gerçekleştirdiği ilerlemenin farkına vardığında, özellikle öğrenme sürecinde yeni beceriler edindiğinde artar.Öğrencilere sınıf çalışmalarında kısa dönemli, belirgin ve orta zorluk düzeyinde hedeﬂer belirlemeleri için fırsatlar sağlanmalıdır.

ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENMESİ İÇİN SOSYAL BAĞLAM, KİŞİLERARASI İLİŞKİLER VE DUYGUSAL İYİ OLMA HALİ NİÇİN ÖNEMLİDİR?

Öğrenme çeşitli sosyal bağlamlarda gerçekleşir

Öğrenenler okul, mahalle, topluluk ve toplum gibi daha büyük sosyal bağlamların içinde olan aile, akran grupları ve sınıﬂarın parçalarıdır. Ortak dil, inançlar, değerler ve davranışsal ölçütleri içeren bütün bu bağlamlar kültürden etkilenir. Bu bağlamların öğrenenler üzerindeki olası etkilerinin farkında olmak, öğretimin etkinliği ve bağlamlar arası iletişimi arttırabilir.

Sınıfın sosyal bağlamının öğrenenler ve öğretme-öğrenme süreci üzerindeki olası etkilerinin farkında olan öğretmenler; öğrencilerle ve öğrenciler arasındaki iletişimi ve kişilerarası ilişkileri kolaylaştırarak öğrenmeyi etkiler.

Kişilerarası ilişkiler ve iletişim hem öğrenme-öğretme süreci hem de öğrencilerin sosyal-duygusal gelişimi için önemlidir

Özünde kişilerarası olan sınıﬂarındaki öğretme-öğrenme süreci; öğretmen, öğrenci ve akran ilişkilerinin hepsini kapsar. Bu ilişkiler öğrencilerin sağlıklı sosyal-duygusal gelişimlerini desteklemek için gereklidir. Sosyal doğaları dikkate alındığında sınıﬂar, iletişim ve başkalarına saygı gibi sosyal becerilerin öğretimi için çok önemli bir bağlam sağlar. Akranlar ve yetişkinlerle başarılı ilişkiler geliştirmek, kişinin duygu ve düşüncelerini sözel ve sözel olmayan yollarla iletme yeteneğine bağlıdır. Öğretiminin kişilerarası doğası göz önünde bulundurulduğunda, öğretmenler sınıfın ilişkisel yönlerine dikkat etmelidir.

Duygusal iyi olma hali eğitim performansını, öğrenmeyi ve gelişimi etkiler

Duygusal iyi olma hali; sınıfın her gün başarılı bir şekilde işlemesinin ayrılmaz bir parçasıdır. Duygusal iyi olma halinin bileşenleri benlik kavramı, özsaygı, kişinin kendi ve çevresi üzerindeki öz yeterlik, kontrol odağı, iyi olma hali ile ilgili genel duyguları ve günlük streslere sağlıklı şekilde cevap verme kapasitesini içerir. Duygusal sağlık, kişinin kendi duygularını anlamasına, açıklamasına ve düzenlemesine veya kontrol etmesine olduğu kadar, başkalarının duygularını algılamaya ve anlamaya (empati) da bağlıdır. Başkalarının duygularını anlama düzeyi, öğrencilerin sınıf, aile, akran grubu, topluluk ve toplumsal çevrelerindeki önemli kişiler gibi dışarıdan gelen beklentileri ve kabulü nasıl algıladıklarından etkilenir.

Öğrencilerin duygusal iyi olma halleri; öğretme-öğrenme sürecine katılımlarının niteliğini, kişilerarası ilişkilerini, iletişimlerinin etkinliğini ve sınıf iklimine uyumlarını etkileyebilir. Öğretmen, bütün öğrencilerin kabul edildiği, değer ve saygı gördüğü, yetişkinler ve akranlarla olumlu sosyal ilişkilere sahip olunan bir iklimi kurmada başrol oynar.

SINIF EN İYİ NASIL YÖNETİLİR?

Sınıftaki uygun davranışlara ve sosyal etkileşime ilişkin beklentiler öğrenilebilir ve geçerliği kanıtlanmış davranış ilkeleri ve etkili öğretimle öğretilebilir

Öğrencilerin öğrenme yeteneği becerilerinden etkilendiği kadar, içsel davranışlarından da etkilenir. Öğretmen beklentilerine veya sınıf kurallarına uymayan öğrenci davranışları, öğretim başlamadan önce ortadan kaldırılması gereken önemsiz karışıklıklar olarak görülmemelidir. Öğrenmeye ve uygun sosyal etkileşime olanak sağlayan davranışlar en iyi öğretim yılının başında öğretilir ve yıl boyunca pekiştirilir.

Öğretimin sadece öğrenmeye hazır olanlara yönelik olduğu ve öğrenme ortamının ancak bunu bozanlar veya zedeleyenler ortadan kaldırılınca düzeleceği yaygın bir varsayımdır.

Etkili sınıf yönetimi yüksek beklentiler belirlemeye ve bunları ifade etmeye sürekli olumlu ilişkiler geliştirmeye ve öğrenciler tarafından desteklenmeye dayanır

Hem sınıf hem de okul seviyesinde, etkili öğrenme ikliminin geliştirilmesi yapı ve desteğe dayanır. Yapı açısından düşünüldüğünde, öğrenciler sınıftaki davranışsal kuralları ve beklentileri açıkça anlamalı, bu beklentiler tutarlı bir şekilde uygulanmalı ve öğrencilere doğrudan iletilmelidir. Öğrenciler hem akademik başarı hem de sınıf davranışı için öngörülebilir bir yapı ve yüksek beklentilerden yarar sağlar.

ÖĞRENCİ GELİŞİMİ NASIL ÖLÇÜLÜR?

Biçimlendirmeye ve düzey belirlemeye yönelik değerlendirmelerin her ikisi de önemli ve kullanışlıdır, fakat farklı yaklaşımlar ve yorumlamalar gerektirirler

Biçimlendirmeye yönelik değerlendirmeler, sınıf öğretimine doğrudan rehberlik etmek ve öğretimi yönlendirmek için kullanılır. Düzey belirlemeye yönelik değerlendirmeler ise öğrenmedeki ilerlemeyi veya eğitim programlarının etkinliğini değerlendirmek için kullanılır. Biçimlendirmeye yönelik değerlendirmeler öğretimden önce veya öğretim sırasında gerçekleşebilir, uygulama esnasında yapılabilir ve mevcut öğrenmeyi iyileştirmek gibi net bir amacı vardır. Öte yandan, düzey belirlemeye yönelik değerlendirmeler, öğrenmeyi belirli bir noktada; genellikle bir çalışma ünitesi, dönem veya eğitim-öğretim yılı sonunda ölçer ve yapısı gereği mevcut öğrenme etkinliklerini yönlendirmek için sağladığı fırsatlar sınırlıdır.

Öğretmenler aşağıdakileri yaptığında, biçimlendirmeye yönelik değerlendirmeler öğrenmede önemli artışlara neden olabilir. Öğretmenler eğitimsel ölçmeyle ilişkili temel kavramları anladıklarında biçimlendirmeye ve düzey belirlemeye yönelik değerlendirmelerin her ikisini de daha iyi kullanabilirler. Ayrıca öğretmenler, değerlendirme verilerini amaçladıkları ders materyalini yeterince kapsayıp kapsamadıklarını ve öğretimle ilgili hedeﬂerine ulaşmada etkili olup olmadıklarını yani kendi öğretimlerini değerlendirmek için de kullanabilirler.

Öğrencilerin bilgi, beceri ve yetenekleri; psikoloji bilimini
temel alan, nitelik ve doğruluk bakımından iyi tanımlanmış standartları olan değerlendirme süreçleriyle en iyi şekilde ölçülür

Sınıﬂarda görev yapan öğretmenler ve eğitim liderleri, değerlendirmenin sürekli tartışma konusu olduğu bir çağda çalışmaktadır. Fakat herhangi bir değerlendirme çeşidinin niteliğini belirlemek için net standartların olduğunu bilmek önemlidir. Bu biçimlendirmeye ve düzey belirlemeye yönelik değerlendirmelerin her ikisi için de geçerlidir. Güvenilir ve geçerli değerlendirmeler, sınav sonuçlarını kullanan kişi ve kurumların öğrencilerin bilgi, beceri ve
yetenekleri ile ilgili doğru çıkarımlar yapmalarına yardım eder.

Öğretmenler yaptıkları her değerlendirmede, sonuçların ortaya koyduklarını incelerken, değerlendirmenin güçlü yanlarını ve sınırlılıklarını dikkate almalıdır. Öğretmenler değerlendirmelerinin güvenirliğini iyileştirmek için stratejiler kullanmalı ve bazı değerlendirmelerin neden diğerlerinden daha güvenilir olduğunun farkında olmalıdır.

Değerlendirme verilerinin anlamlı olması net, uygun ve adil yorumlamaya bağlıdır

Değerlendirme çıktılarının anlamı net, uygun ve adil yorumlamaya bağlıdır. Herhangi bir değerlendirmeden elde edilen puanlar sadece hedeﬂedikleri belirgin amaçlar için kullanılmalıdır.

Etkili öğretim; öğretmenlerin eğitim araştırmalarını bilinçli olarak kullanabilmelerine, verileri kendi sınıfları için yorumlayabilmelerine ve öğrencileri etkileyen değerlendirme verileri ve kararları hakkında aileler ve öğrencilerle etkin iletişim kurabilmelerine ciddi derecede bağlıdır. Öğretmenler müfredat ve değerlendirme seçimlerini, bu kaynakların araştırma bulgularıyla desteklenip desteklenmediği ve farklı öğrencilerle kullanıma uygun olup olmadığı üzerinden değerlendirmelidir.

SONUÇ

Sonuç olarak okul öncesinden lise dönemine kadar geçen eğitim süresinde öğretmenlerin öğrencilere yaklaşımı ve bu yaklaşım çerçevesinde çevresel faktörlerin etkisiyle de sınıf içi öğretmen ve öğrenci ilişkilerinde kullanılan psikolojik çıkarımlar, bu ikili iletişim ve etkileşim sürecine de yansımaktadır.

Öğrencinin fizyolojik ve psikolojik gelişimleri göz önünde tutularak verilen eğitim, her dönemde öğrencinin bu özelliklerine göre değişkenlik göstermektedir. Öğrencide gözle görülen bu değişime parelel olarak sınıf ortamı ve sınıftaki öğrencilerin birbirlerine ve öğretmenlerine geliştirdikleri tutum ve davranışlarda yine psikolojinin alanına girmiş. Bu alanda yapılan araştırmalara beraberinde incelenen bu raporda yer almıştır.

İncelenen bu rapaorda öğretemenin öğrenciye yaklaşımı ve öğrenciyi değerlendirme sürecinde başvurduğu yöntemler geçerliliği ve doğruluğunun yanı sıra problemi tespit etme açısından değerlendirildiğinde tarafsızlığı konusunda görüşlere de verilmiştir.

Öğretmenin ve öğrencinin sergilediği davranışların ve edindiği tutumlarım altında yatan psikolojik yaklaşımlar ve bunun bu ilişkilere yansıması raporda dikkat çeken diğer bir konudur. Bu açıdan bakıldığında rapor, bu süreçte izlenilmesi gereken yöntemleri açıklaması bakımında aydınlatıcıdır. Özellikle bu yöntemler adeta öğretmen ve öğretmen adayları için tavsiye niteliğinde olup raporun kapsamlı bir şekilde okunmasında fayda vardır.

Translate

25 Ekim 2017 Çarşamba

TEDMEM İNCELEME RAPORU